Leitura Criativa: Conceito

Carmen Lúcia Hussein


A importância da criatividade tem sido enfatizada por vários autores, variando as razões apontadas por eles. Alguns destacam a importância da criatividade como fator que promove o bem-estar do indivíduo e sua adaptação ao meio social. Outros consideram que a ênfase do processo educativo deveria ser o de formar a criança para uma sociedade do futuro e, portanto, eles dão atenção especial à criatividade na solução desses problemas (Santos, 1975).

Com base nessas considerações, os estudos sobre a criatividade foram intensificados a partir da década de sessenta¹ (Vernom, 1976) e conseqüentemente aumentaram-se estudos sobre a leitura criativa.

A leitura criativa tem sido um dos aspectos menos estudados de leitura (Russel, 1956, apud Smith, 1975 e Torrance, 1965).

Definir a leitura criativa é também apontado como uma tarefa difícil por causa da complexidade desse fenômeno. Encontram-se freqüentemente conceitos vagos, e é conceituada diferentemente por diversos autores (Smith, 1975).

Foram encontradas poucas pesquisas nessa área, sendo que alguns trabalhos têm pouco rigor e controle científico, e ocorre que se constituem mais em textos educacionais teóricos, com sugestões e considerações diversas a respeito da matéria, sem qualquer sustentação em dados científicos.

Segundo Witty (1975) encontram-se duas tendências na definição de leitura criativa: a primeira foi influenciada pelo trabalho de Guilford (1956), e a segunda que foi baseada em Bloom (1956).

Assim, com base em Guilford (1956), Russell (1961, apud Witty, 1975) afirma que a leitura criativa requer pensamento criativo que possibilite ao leitor avaliar uma hipótese e alcançar uma nova conclusão. Portanto, o leitor criativo vai além do significado e considera o significado, a implicação e a utilidade do texto.

Torrance (1956) considera que uma pessoa lê criativamente quando é sensível a desarmonias, deficiências, ambigüidades e problemas encontrados no texto. Assim, ela usa as informações de sua experiência passada para resolver esses problemas, definir a dificuldade ou identificar os elementos que estiverem faltando, buscar alternativas ou formular hipóteses sobre as deficiências, testar e retestar essas hipóteses, modificar, retestar e aperfeiçoar as hipóteses e finalmente comunicar os seus resultados. Nesse sentido, Stauffer (1969) afirma que a leitura criativa envolve uma tentativa deliberada de o leitor ir além da informação, uma procura de novas idéias e um tratamento produtivo destas. Assim, uma forma de analisar a leitura criativa é verificar o grau em que o leitor extrapola ou vai além do material do texto.

Witty (1975) conclui que os leitores criativos usam freqüentemente o significado do pensamento convergente e divergente. A produção convergente envolve o uso de leitura para obter significados dos fatos e sua correção, enquanto que a produção divergente implica algumas possíveis respostas, em que não existe resposta correta e cujo critério de medida é a originalidade, a novidade e a imaginação das respostas dadas ao texto. Noutra abordagem, alguns autores apoiam-se em Bloom (1956) e focalizam a Leitura Criativa como um processo de pensamento.

De acordo com a taxionomia de Bloom, Smith (1975) define a leitura criativa focalizando o nível cognitivo da síntese. Este autor afirma que nesse nível, síntese é o processo de trabalhar com elementos ou partes e combiná-los de tal forma a constituir um novo padrão. Isso requer a recombinação de partes ou de experiências prévias com o novo material, reconstruindo-o em um todo novo e integrado.

Segundo o autor acima, aplicar o conceito de síntese à leitura significa que o leitor, em busca de um objetivo, combina as idéias adquiridas através de um texto com outras informações obtidas, formando um produto ou padrão ou estrutura nova.

De outra forma, alguns autores, usando as proposições de Bloom, focalizam mais o nível cognitivo de aplicação para definir a Leitura Criativa. Assim Isaacs (1975) afirma que o leitor criativo possui maior habilidade em examinar as relações entre os fatos, interpretá-los e aplica-los à vida real.

De modo geral, as definições arroladas são conceitos vagos, oferecendo, no entanto, algumas pistas para uma proposta de operacionalização do conceito.

Tendo por base o modelo de comportamento verbal-textual, pode-se dizer que a leitura criativa é uma situação de generalização da resposta, ou seja, em face de um mesmo estímulo, o sujeito deve ser capaz de elaborar n respostas diferentes, mas adequadas. Este conceito de leitura pode ser esquematizado como se apresenta na Fig. 1.

A Fig. 1 pode ser explicada pela resposta discriminativa textual (RDt) que é determinada pelo estímulo discriminativo textual (SDt) e pelo estímulo discriminativo da experiência passada (SDep). Esta resposta, assim como o conhecimento que o próprio leitor obtém do seu desempenho (Sr – SDt) e também o estímulo discriminativo da experiência passada (SDep) irão controlar um leque de respostas discriminativas textuais (RDt1 até RDtn), que por sua vez originarão a resposta discriminativa textual criativa (RDtca). O leitor, por sua vez, fica ciente de seu desempenho em relação a esta resposta (Sr – SD).

Uma possibilidade de operacionalizar o conceito de leitura criativa seria através da emissão de algumas questões dadas pelo professor, que foram apontadas pela literatura da área (Sanders, 1966 e Smith, 1975), como capazes de levarem à emissão, pelo aluno, de respostas criativas ao texto. A seguir, as respostas das crianças ao texto seriam registradas e categorizadas. Assim, encontrou-se na literatura pertinente alguns estudos usando essa metodologia para conceituar a criatividade textual, como os de Hussein (1982) e Sampaio (1983).

Hussein (1982) registrou e categorizou as respostas textuais criativas de alunos da 5ª série a questões divergentes, usando como definição de Leitura Criativa aquela que vai além do texto, propondo base de relações com outros textos, e com a vida do próprio sujeito, bem como soluções e proposições diversas, quer em apoio ao autor quer dele se diferenciando em nível de oposição, porém mantendo o nível de adequação da resposta. As características de criatividade valorizadas pela autora nas respostas dos leitores foram: Fluência, Flexibilidade e Originalidade. Estes aspectos foram avaliados nas respostas dos leitores a questões feitas após a leitura de textos. Foram definidos conforme segue.

A Fluência foi considerada pela autora acima como o total de respostas adequadas que foram emitidas pelo sujeito à questão. Para isso foi considerado qualquer resposta adequada, quer fosse controlada pelo estímulo do texto, quer a que acrescentava estímulos ou características diferentes aos estímulos textuais.

A Flexibilidade foi definida quando o leitor emite pelo menos uma resposta divergente aos estímulos propostos pelo texto. Isto é, as respostas dos sujeitos podem diferir dos estímulos textuais por acrescentar características diferentes a estes ou por introduzir outros componentes.

A Originalidade foi proposta com base em respostas divergentes apresentadas pelo sujeito a cada questão e selecionaram-se as respostas únicas. A seguir, foram escolhidas 10% das respostas divergentes, aquelas mais originais ou que apresentassem uma elaboração que permitissem diferenciá-las qualitativamente das respostas de outros sujeitos, após uma comparação de todas as obtidas.

Um outro estudo que utilizou a mesma metodologia usando, porém, sujeitos universitários e, como textos, relatos de pesquisas, foi o de Sampaio (1983), o qual empregou as seguintes categorias de respostas: 1) Respostas criativas adequadas – quando o leitor fizesse sugestões sobre outras formas de pesquisar o problema e 2) Mera repetição do texto pelo leitor.

Pode-se sintetizar que a literatura da área apresenta duas tendências de conceituação da leitura criativa. A primeira apresenta a criatividade textual como uma aplicação das habilidades de pensamento ou como aproximadamente relacionada ao pensamento criativo, sem propor formas de mensuração, relacionando o comportamento de ler criativamente a processos complexos não-observáveis, inferidos com base no comportamento, em situações do cotidiano. A segunda apoia-se na análise funcional do comportamento verbal e propõe algumas formas de categorizar esse comportamento.

Também, pode-se dizer, as definições arroladas pela revisão indicam a necessidade de estudar novas formas de operacionalizar esse conceito em sujeitos de diferentes níveis de idade. Assim, as habilidades que estão contidas no conceito de leitura criativa poderiam ser mais explicitadas quanto ao seu nível de complexidade em leitores de diferentes níveis de escolaridade.

Finalmente, pode-se concluir, que apesar dessa área ser bastante enfatizada pelos educadores, há necessidade de propor novos instrumentos de mensuração, bem como de uma descrição deste comportamento em situação da sala de aula com vários tipos de leitores.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BLOOM, B.S. et al. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I, Cognitive Domain, New York: Longmans-Green.
BONAMIGO, G.M.R. (1972). Possibilidades da técnica de Greenspoon no Estudo do Comportamento Verbal de Escolares. Tese de doutoramento apresentada ao IPUSP, São Paulo.
GERA, M.Z.F. (1973). Criatividade (Fluência e Originalidade) em crianças carentes culturais: um estudo transversal. Tese de doutoramento apresentada a FFCL de Franca.
GUILLFORD, J.P. (1956). Structure of Intellect. Psychological Bulletin, 53.
HUSSEIN, C.L. (1982). Leitura Crítica e Criativa: Teste de Procedimentos de Treino e Generalização: um estudo com escolares de 5ª série. Tese de doutoramento apresentada ao IPUSP.
ISAACS, A.F. (1975). Creative Reading can be a balance and an achor in guiding the gifted. In M. Labuda, Creative Reading for Gifted Learners a desing for excellence – I.R.A., Newark, Delaware.
KOPKE FILHO, H. (1981). Criatividade em Redações e Inteligibilidade de textos: um estudo quase-experimental com alunos da 5ª série usando a técnica de Cloze. Tese de mestrado apresentada a FFLCH da USP, São Paulo.
MOYSÉS, S.M.A. (1976). Criatividade verbal e adjetivação em redação: um estudo experimental com a técnica de Cloze. Tese de doutoramento apresentada a FFCH da USP, São Paulo.
SAMPAIO, S.T. (1983). Teste de Procedimentos para treino em Leitura Crítica e Criativa: um estudo experimental com universitários. Tese apresentada na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Paraíba.
SANDERS, N.M. (1966). Classroon Questions – What Kinds. Harper & Row Publishers, New York.
SANTOS, L.M. (1975). Remediação em Criatividade verbal: um estudo comparativo de critérios e procedimentos. Tese de doutoramento ao IPUSP, São Paulo.
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STAUFFER, R.G. (1969). Directing reading maturity as a cognitive process. N.Y., Harper e Row, cap. 10 e 11.
TORRANCE, E.P. (1965). Gifted children in the classroon, New York, Macmillan.
VERNON, P.E. (1967). Psychological Studies of creativity. Journal Child Psychiat., 8(3 e 4): 153-164.
VOLLET, V.T. (1978). Efeitos da instrução e do sexo do experimentador no condicionamento verbal de fluência e flexibilidade, usando a técnica de Greenspoon. Tese de doutoramento apresentada ao IPUSP.


¹ Alguns trabalhos surgem em nosso meio a partir dessa década como os de Bonamigo (1972), Vollet (1974), Gera (1974), Santos (1975), Moyses (1976), Vollet (1978) e Kopke Filho (1981).