Leitura Criativa: Ensino e aprendizagem

Carmen Lúcia Hussein


Apesar de o ensino de leitura criativa ser apontado como objetivo importante para a escola, especialmente no nível secundário e superior, encontram-se poucas pesquisas nesta área (Cook, 1978).

Localizaram-se mais proposições de educadores americanos para o processo ensino-aprendizagem, que carecem de evidências empíricas e que, no entanto, podem servir de sugestões para pesquisas futuras. Encontraram-se autores que enfatizaram o comportamento do professor para a condução desse processo.

Assim, Torrance (1965) afirma que o professor pode contribuir de duas formas para o desenvolvimento de leitores criativos. A primeira é que ele pode aumentar a expectativa e a antecipação dos alunos em relação a um texto de leitura. A segunda é que o professor pode permitir ou encorajar as crianças a fazerem algo com o que está lendo, quer durante ou após a leitura.

Smith (1975) sugere que o professor forneça atividades que estimulem os alunos a combinarem as informações aprendidas através do texto com as experiências obtidas em outros contextos para formarem um novo produto. O professor deve estar ciente de que determinadas condições são necessárias para a aquisição da criatividade textual, tais como: 1) o material deve ser adequado às expectativas dos alunos e ao desenvolvimento de criatividade, 2) os leitores necessitam de não estarem limitados pelo tempo para que possam sintetizar e 3) os produtos obtidos através do texto não devem ser graduados ou avaliados como corretos ou incorretos.

Mais especificamente Stauffer (1969) considera que o primeiro passo para o ensino de leitura criativa é o de conduzir o aluno a questionar, inquirir e perguntar sobre o texto.

Neste sentido, Nash e Torrance (1974) utilizaram alunos de primeira série distribuídos em quatro grupos : o primeiro, que foi submetido a um programa de leitura criativa, um segundo, que passou por um programa tradicional de leitura, o terceiro, que recebeu um treino intensivo e estruturado em desenvolvimento cognitivo e, finalmente, um outro, que não foi submetido a nenhum tratamento. Para medir o crescimento na habilidade de questionamento foi dada uma tarefa de fazer questões, desenvolvida por Torrance, em 1970. Os autores concluíram que o grupo submetido a um programa de leitura criativa mudou o tipo de questões, que, de questões de nomeação, verificação e de respostas óbvias passou a questões que lidavam com as discrepâncias e problemas apresentados pelo texto, enquanto que o grupo que recebeu treino convergente aumentou o número de questões de nomeação e verificação.

De outra forma, Smith (1969 e 1975) considera a importância do uso de questões pelo docente para o ensino de leitura criativa. Ele sugere que há questões do tipo convergente e questões do tipo divergente. Afirma que o primeiro tipo de questões tende a eliciar respostas não-criativas e sugere uma lista de questões que são as seguintes: 1) perguntar somente por informações que estão na história, 2) não perguntar ao leitor por idéias pessoais, 3) perguntar por uma resposta correta que pode ser determinado pelo conteúdo da história e 4) focalizar o significado dado pelo autor. Já no segundo tipo de questões, estão aquelas que encorajam respostas criativas (divergentes) que são: 1) perguntar por informações que não estão contidas na história, 2) perguntar por idéias pessoais ao leitor, 3) evocar respostas inferidas e 4) focalizar o que o leitor poderia acrescentar. No entanto, o uso de questões para o desenvolvimento de criatividade carece de pesquisas que demonstrem o seu efeito, de um modo mais efetivo, sobre o desempenho dos alunos.

Um estudo recorrendo ao método de observação conduzido, em sala de aula, foi realizado por Durkin (1978, 1979), com alunos da terceira série até a sexta série, durante as aulas de leitura. A autora constatou que grande parte da instrução era sobre análise estrutural e significado de palavras e que quase não houve instrução sobre compreensão em leitura e, além disso, esta, quando havia, incluía questões que requeriam avaliação de respostas como corretas ou incorretas. Além disso, Guszak (1967, apud Cheves, 1973) mostrou, em seu estudo, que 66% das questões do professor, em aulas de leitura, requeriam fatos apresentados pelo material lido. Pode-se concluir que o ensino, ou mais especificamente, o uso de questões que levam à criticidade e à criatividade textual são quase inexistentes nas escolas elementares referidas, apesar de documentada sua relevância na literatura da área.

Em nosso meio, um estudo experimental foi o realizado por Hussein (1982), que verificou a eficiência do uso oral pela professora de questões, combinado com a audiência fornecida pelos colegas e docente na produção de criatividade textual em alunos de quinta série de uma escola pública na cidade de São Paulo.

O uso de questões orais foi também utilizado por Sampaio (1983) com estudantes universitários da Universidade Federal da Paraíba, os quais receberam um treino de leitura criativa de relatos de pesquisas. A autora constatou que o procedimento utilizado foi eficiente no desenvolvimento desse comportamento.

Entretanto, alguns estudos enfatizaram o uso de questões como uma medida que permite classificar os textos em divergentes ou não. Neste sentido, pode-se fazer referência ao estudo de Preston (1973), que teve como objetivo determinar a quantidade relativa de atenção dada à criatividade em textos para a quarta, a quinta e a sexta séries. A autora planejou um instrumento para classificar os textos analisados. Duas categorias principais foram estabelecidas: atividades e questões. As atividades foram planejadas como aquelas que requeriam pensamento divergente, incluindo redefinição e avaliação ou pensamento provocativo e aquelas que não requeriam o pensamento divergente. As questões foram separadas em três classificações: respostas dadas, sugeridas e não-dadas. As duas últimas classificações foram separadas em seis tipos de questões: análise, redefinição, convergente, divergente, avaliação e provocativa. A autora estabeleceu um índice de pensamento criativo, constituído do número de atividades e questões que solicitavam como resposta um comportamento indicativo de criatividade.

Concluiu que os dados mostraram que o texto que fornecia mais informação foi o menos criativo, e o texto mais concentrado na criança foi o que alcançou o maior índice de criatividade. Concluiu ainda que, quando o texto fornecia aos professores planos, respostas, comentários extensivos e apresentava aos estudantes o conhecimento como suficiente e fechado, alcançava um baixo índice de divergência.

Habecker (1977) fez uma análise de algumas coleções de textos para leitura tomando como categorias as propostas pela Taxionomia de Bloom e constatou que os livros apresentaram diferenças quanto à variedade de questões fornecidas, ocorrendo que as questões de aplicação foram as menos usadas em textos de diferentes níveis e séries, e que as questões de conhecimento foram as mais usadas em todos os textos (cerca de 70%). O autor afirma que os dados evidenciam como os diversos autores conceituam a leitura e alerta para a necessidade de serem usadas questões de análise, síntese e avaliação na confecção do texto didático.

Noutro sentido, alguns estudos enfatizam mais a eficiência de um programa como o estudo de Shivley e Feldhusen (1972), que utilizaram 16 professores e 16 classes. Foram usados testes aplicados aos alunos no pré e pós-testes como medida de desempenho. A classificação dos professores em nível alto e baixo de criatividade foi feita pela aplicação do “Torrance Tests of Creative Thinking”. A metade das classes usou o “Productive Thinking Program” e a outra metade usou o “Purdue Creative Thinking Program”. Além disso, os grupos foram distribuídos levando-se em conta as seguintes variáveis: como o professor utiliza ou não a discussão após a leitura do texto pelos alunos e a classificação do professor em nível baixo e alto de criatividade. Os autores mostraram que os sujeitos em ambos os programas apresentaram ganhos em originalidade verbal e não-verbal e que os alunos que passaram pelo “Productive Thinking Program” produziram um desempenho mais consistente do que os submetidos ao outro programa. Alem disso, eles verificaram que os professores classificados em nível baixo de criatividade e que forneciam discussões após a leitura, tendiam a obter dos alunos um desempenho inferior em relação aos outros grupos. Sugerem algumas precauções quanto às comparações das condições de discussão após a leitura do texto, na medida em que não foram feitas observações das atividades do professor e sim o uso de questionário de perguntas, com nível de mensuração e precisão bem inferiores ao que se pode observar de fato em sala de aula.

Criscuolo (1975) descreveu seis programas que foram elaborados pela equipe de professores em escolas de primeiro grau. Estes programas eram freqüentemente interdisciplinares e envolviam principalmente o aprendiz em atividades ligadas a um projeto de seu interesse. No entanto, o autor nada informou sobre o efeito dos programas na aprendizagem de leitura criativa nos alunos, e nem apresentou forma de registro e controle do desempenho do aluno. Seriam necessários estudos comparativos, assim como pesquisas mais cuidadosas, usando maiores controles para testar estes programas.

Para verificar a eficiência de um programa de leitura criativa com leitores não-proficientes, do primeiro grau, Haggard (1977) usou três grupos: no primeiro houve uma instrução de remediação em leitura, o “Creative Thinking-Reading Activities (CT-RA)”; no segundo usou alguns jogos de leitura, comumente utilizados na instrução remediativa em leitura; no terceiro grupo, aplicou uma instrução de remediação tradicional. Todos os sujeitos receberam duas formas do “Classroom Reading Inventory”, do “Gates McGinitie Test” e do “Torrance of Creative Thinking”, aplicados como pré e pós-testes. Os dados mostraram que o grupo submetido ao treino de leitura criativa foi o mais efetivo quanto ao desenvolvimento da compreensão e da criatividade textual.

Portanto, pode-se sintetizar quanto ao processo de ensino-aprendizagem desse comportamento algumas considerações quanto à análise da revisão bibliográfica feita. A primeira enfatiza a importância do comportamento do professor na condução desse processo, principalmente o uso de questões divergentes. A segunda apresenta algumas considerações sobre tipo de programa ou material que deve ser adequado para o desenvolvimento desse comportamento.

Da mesma forma, o estudo de Hussein (1982) ao utilizar o uso de questões orais combinado com a audiência apresentada pelos colegas e docente da classe sugere a importância de o leitor tornar-se ciente do seu comportamento textual criativo apresentado, se foi ou não satisfatório quanto ao contexto do material lido, para a produção dessa resposta. Além disso, esse estudo parece apoiar a utilização do modelo de análise funcional do comportamento verbal para o treino de criatividade textual, indicando a importância dos antecedentes (questões) para a emissão inicial desse comportamento e do reforçamento social (dos colegas e docente) fornecidos pela audiência para o desenvolvimento da resposta textual criativa.

Portanto, pode-se concluir que grande parte das proposições na área são mais formuladas pelos educadores em relação à importância atribuída a esse comportamento do que em relação à efetivação de pesquisas empíricas que as comprovem em sala de aula. Também pode-se dizer que são necessários estudos que possam dar algum esclarecimento quanto ao treino dessa habilidade em sala de aula e que possam explicitar melhor as variáveis sobre o processo de ensino e aprendizagem desse comportamento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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