Leitura Crítica: Revisão do Conceito

Carmen Lúcia Hussein


Mais do que nunca, no âmbito social e, em particular, no setor educacional, vem se ressaltando a relevância de se desenvolver nas pessoas o comportamento de crítica, adequada e solidamente sustentável. Contingências sociais e mesmo decorrentes do próprio progresso científico subjazem a esta preocupação. Também justificam o próprio investimento em pesquisa na área.

Alguns autores levantam a importância do comportamento crítico para resistir à pressão do pensamento massificado que é produzido por uma sociedade massificada que conduz mais para a expressão da conformidade do que da individualidade e cujo critério de julgamento é baseado mais no aspecto emocional do que no racional (Russel, 1963 e Cameron, 1968).

Nesse sentido, Harvison (1976) considera a importância desse comportamento como forma de reação ao controle de censura e da propaganda planejada sistematicamente, quer no nível de literatura persuasiva e anúncios como também em nível político.

Alguns autores indicam a necessidade dessa habilidade no sentido de conduzir o homem a um melhor conhecimento do seu ambiente e a uma melhor participação em seu meio (Freire, 1975).

O interesse pela Leitura Crítica é bem antigo e há indicações do interesse crescente e de atividades de pesquisas nessa área a partir da década de cinqüenta, sendo que no período de 1960 a 1965 a literatura sobre leitura crítica foi multiplicada em sete vezes em relação às publicações ocorridas durante a década de quarenta (King e Ellinger, 1967). Essas autoras apresentam uma análise através da revisão bibliográfica (cerca de 100 artigos) e concluíram que destes somente 10% foram publicados durante a década de 1940, 35% apareceram durante a década seguinte e que mais da metade desses artigos foram publicados a partir de 1960.

Segundo essas autoras, esses artigos diferem amplamente em objetivos, ênfase e qualidade. Podem ser classificados em três tipos: natureza teórica, relato de pesquisas ou descrição de métodos ou materiais de ensino. Consideram que, de um modo geral, os artigos teóricos usualmente apresentam uma razão para o ensino da leitura crítica, seguido por uma exposição sobre a natureza desse comportamento e sua relação com uma ou várias habilidades. Quanto aos relatos de pesquisas, afirmam que os artigos podem ser classificados como aqueles que pretendem identificar os níveis de idade apropriados para instrução, buscar fatores relacionados e medir a eficácia de métodos e materiais específicos para o ensino da criticidade em leitura.

As definições sobre criticidade textual variam desde as que citam algumas até as que incluem várias habilidades. Portanto, as definições nem sempre se referem às mesmas habilidades (Robinson, 1964; Hampton, 1972).

Algumas tendências de definições de criticidade textual foram encontradas na literatura a respeito.

As primeiras foram definições retiradas, em grande parte, de textos teóricos assim como de pesquisas, sem muito rigor e controle científico, sem preocupação em propor formas de mensuração, relacionando o comportamento de ler criticamente a processos complexos não-observáveis, inferidos com base no comportamento, em situações de vida diária.

Assim, vários autores consideram a criticidade em face de textos como uma aplicação das habilidades de pensamento crítico ou como aproximadamente relacionada ao pensamento crítico (Hampton, 1972). Ennis (1962, apud Wolf, King e Huck, 1968) propôs como dimensões do pensamento crítico: a logicidade das relações entre o significado das palavras e afirmações, o critério para julgar as idéias apresentadas e o pragmatismo que permite julgar se a afirmação é relevante para a meta em vista.

Follman e Lowe (1972 e 1973) afirmam que há várias definições sobre o pensamento crítico e, todavia, a relação deste com a leitura crítica não está suficientemente clara.

Nesse sentido, Willians (1959), apud Duquette (1973), com base em um estudo com oitenta séries básicas de textos para leitura, identificou e condensou uma lista de habilidades em leitura crítica. Ele constatou que o número maior de habilidades numa série foi 24 e o menor, 11. Além do mais, os resultados mostraram que as habilidades que mais apareceram (em cerca de nove a dez séries básicas de leitura) foram fazer inferências, fazer julgamentos, perceber relações, estabelecer seqüências e predizer o resultado ou o produto.

Vários autores consideram o comportamento de ler crítico como uma aplicação do pensamento crítico, e descrevem essa habilidade como relacionada a três fatores: questionamento, fator funcional e fator avaliativo. O questionamento leva o leitor a verificar os pressupostos de um texto. O fator funcional ou conotativo leva o leitor a usar métodos de inquisição lógica e de solução de problemas, a selecionar palavras ou frases significantes em uma afirmação, a identificar aspectos emocionais e a levantar os viezes do texto. O fator avaliativo, que requer padrões fornecidos pelas experiências anteriores e inclui a distinção entre o relevante e o irrelevante, a avaliação do mérito de um texto e a apresentação de justificativas baseadas em evidências (Russel, 1963; Robinson, 1964; Harvison, 1967; Boyan, 1972 e Duquette, 1973).

Hoffman (1979) usa um constructo teórico “avaliação” (valuing), que se relaciona com a Leitura Crítica e que deve ser usado em sala de aula. Cita Raths, Harman e Simon (1960) que propõem este constructo como um processo de pensamento, sentimento e ação que são desenvolvidos e incorporados no estilo de vida de uma pessoa, de modo consistente e ativo. Ele considera quanto ao aspecto cognitivo que este processo é chamado para integrar, traduzir e aplicar o conhecimento.

Nesse sentido, DeBoer (1964) afirma que o comportamento de ler criticamente envolve a procura de material relevante; a avaliação de dados; a identificação e comparação de fontes; a síntese dos resultados encontrados; a capacidade de suspender o julgamento; a interpretação dos motivos do escritor, através das experiências anteriores do leitor, as quais fornece uma base para julgamento, bem como a formulação de critérios apropriados.

O mesmo autor propõe como critérios de avaliação os seguintes tipos: aceitação da relevância do conteúdo em face de uma questão proposta pelo leitor, precisão ou fidedignidade de uma fonte de informação e validade de uma conclusão apresentada pelo autor. Portanto, neste nível de leitura, o leitor é chamado a estimar a relevância, a precisão e a validade dos fatos e argumentos propostos pelo texto.

Nessa direção, Stauffer (1969) define Leitura Crítica como um processo de avaliação ou categorização em termos de alguns padrões previamente aceitos pelo leitor. Cita Russel (1960) que considera essa habilidade como um exame lógico da escrita que evita as falácias de julgamento com base emocional. Esse autor considera ainda relevantes as experiências e os valores do indivíduo e da sociedade. Assim o leitor crítico examina uma hipótese, busca fundamentos e examina a adequação de um autor em termos de sua experiência, conhecimento e valores. Afirma que esta habilidade requer um exame do conhecimento e experiência do leitor em relação a padrões aceitáveis e um controle racional dos sentimentos. O leitor crítico opera suspendendo o julgamento até que possa responder plenamente a todos as evidências e selecionar o relevante.

Até aqui foi apresentada uma maneira mais livre de conceituar leitura crítica. Há uma outra forma de caráter operacional, freqüentemente utilizada pelos que trabalham na área. Essa segunda forma de definir a leitura crítica é utilizar as definições propostas pelos testes e instrumentos similares.

Nessa direção Hampton (1972), Prange (1974) e Uyidi (1977) utilizaram o “Ohio State University Critical Reading Test”, que foi criado por Wolf, King e Huck (1968).

Com base na revisão de leitura, esses autores compilaram uma lista de habilidades em leitura, em termos do que é suposto para o desempenho do leitor crítico e remeteram a especialistas em leitura para uma análise, validação e revisão. Após isso, essa lista foi verificada em um estudo-piloto de observação em salas de aula. Levando em consideração esses dados, acrescentaram alguns outros comportamentos a essa lista, sendo identificados três grandes grupos de categorias: Lógica, Literária e Geral, que constituíram as três seções do teste, que são descritas abaixo:

  1. Habilidades lógicas (julgar a validade e fidedignidade de textos de leitura) que incluíam: extrair conclusões, identificar premissas e conclusões não-afirmadas, reconhecer falácias de raciocínio, reconhecer técnicas persuasivas, julgar palavras imprecisas e identificar significados múltiplos.
  2. Habilidades de análise literária que incluíam: interpretação e avaliação de metáforas, simbolismo, personificação, aliteração, caracterização, estrutura de enredo, tema e estilo do autor.
  3. Habilidades gerais que envolviam a comparação e avaliação de textos em relação a fatores externos, tais como: fonte, ponto de vista e competência do autor e compromisso do organizador da obra.
Cheves (1973) usou o subteste de interpretação do “New Developmental Reading Tests”, formas a e b. Essa autora considera como leitura crítica a habilidade para inferir através do texto, que é definida como a habilidade de usar idéias e informações explicitamente apresentadas pelo texto e que fornecem base para levantar conjecturas e hipóteses. A definição de “Inferência” inclui as seguintes habilidades:

  1. Idéias principais – o aluno é solicitado a fornecer a idéia principal, o significado geral, tema ou moral que não está explicitamente afirmado no texto.
  2. Seqüências – após ser fornecido explicitamente um conjunto de ações, o aluno é solicitado a prever que ação ou incidente acontecerá ou completará o fim de uma história.
  3. Comparações – o aluno é solicitado a inferir semelhanças e diferenças dos personagens, tempos ou locais.
  4. Relação de causa e efeito – o aluno é solicitado a formular hipóteses sobre os motivos da personagem e a interação destas com o tempo e local. Além disso pode inferir sobre o que levou o autor a incluir certas informações no texto.
  5. Características da personagem – o aluno é requerido a inferir sobre a natureza da personagem tomado como base as informações do texto.
  6. Predizer o produto – o aluno é solicitado a ler a parte inicial do texto e, com base nas informações obtidas, deve fazer conjecturas quanto ao produto do texto.
Uma terceira forma de definir criticidade textual é através da proposição de um sistema de categorias. No entanto, encontraram-se apenas alguns estudos que obtiveram as respostas críticas dos sujeitos em face de textos, as quais foram transcritas, analisadas e classificadas em um sistema de categorias.

Usando o método introspectivo-retrospectivo¹ com alunos do 1º grau, Rogers (1969 apud Perahia, 1976) testou, através das respostas obtidas, sete categoria que foram: ciência de implicações dadas e implicações não sugeridas pelo autor; ciência do objetivo do escritor e o do organizador da obra; avaliação crítica relacionando as informações contidas no texto com as experiências anteriores; avaliação crítica do uso de técnicas persuasivas e a interpretações de problemas apresentadas pelo texto.

Também uma tendência de conceituação de leitura crítica é encontrada dentro do contexto teórico-metodológico behaviorista. Neste enfoque a leitura crítica é focalizada como uma forma de resposta dos alunos ao controle exercido pela autoridade dos estímulos do texto. Espera-se estudar as formas de controle e descrever como elas funcionam; levar esse conhecimento a todos é uma maneira efetiva de proporcionar-lhes condições para detectar o que, como e quando seu comportamento e os dos demais estão sendo controlados. Esse é o primeiro passo para o desenvolvimento e fortalecimento do autocontrole a ponto de permitir o contracondicionamento. Estar ciente do controle é uma forma de ampliar o número de graus de liberdade desfrutado. Aprender a analisar objetivamente os estímulos que atuam controlando o próprio comportamento é a via para reagir a eles, com contracontrole. Isso implica em desenvolvimento do repertório crítico. Esse repertório deve ser desenvolvido em várias áreas de comportamento: verbal, social, familiar, etc.

A Fig. 1 apresenta esquematicamente, dentro da nomenclatura e metodologia behaviorista o que se entende por leitura ou resposta textual crítica.

A referida figura pode ser explicada através do controle exercido pelo estímulo discriminativo textual (SDt) e dos estímulos provenientes da experiência passada do leitor (SDe.p) que levam a obter-se a emissão da resposta discriminativa textual do leitor (RDt). Com base nessa resposta, do conhecimento que o leitor recebe do seu desempenho (Sr-SDt) e dos estímulos oriundos da experiência passada (SDe.p.) pode-se obter a resposta discriminativa textual crítica (RDt crl), que por sua vez altera o repertório de experiência passadas do leitor. Esse elo será repetido para a obtenção das outras respostas discriminativas textuais críticas (RDt cr2 até RDt crn).

Dentro desse referencial teórico, encontra-se em nosso meio o estudo de Hussein (1982), que definiu como leitura crítica a habilidade do leitor de 5ª série em verificar a adequação dos estímulos apresentados pelo texto (SDt) em relação ao seu repertório de experiências passadas (SDe.p.). As características de criticidade valorizadas pela autora nas respostas dos leitores foram: justificativa textual, justificativa baseada na experiência passada e nível de elaboração. Esses aspectos foram avaliados nas respostas dos leitores a perguntas sobre textos lidos, formulados pela pesquisadora. Foram definidos conforme segue.

Considera-se ocorrer Justificativa Textual (SDt) quando a resposta mostra adequação ao aspecto do texto destacado pela questão e a argumentação limita-se totalmente aos próprios estímulos discriminativos fornecidos pelo texto, podendo haver concordância ou não com a proposição do texto, havendo porém adequação a este.

Justificativa baseada nas experiências passadas (SDe.p.) verifica-se quando a resposta mostra criticidade conforme descrita na categoria anterior, baseando-se nas informações do texto e, além do mais, apoiando-se nas experiências e no conhecimento da realidade pelo leitor, podendo concordar ou não com a proposição, havendo porém adequação ao texto.

Elaboração (E1.) registra-se quando a resposta mostra criticidade conforme o explicado no item anterior, mas as argumentações controladas pela experiência passada do leitor são mais elaboradas e apresentadas com mais detalhes.

A literatura da área apresenta algumas tendências de conceituação de leitura crítica que podem ser sintetizadas: a primeira mostra definições vagas e não-precisas; a segunda utiliza as definições operacionais propostas pelos testes e instrumentos similares, e a terceira apoia-se na análise funcional do comportamento verbal.

Também, pode-se dizer através dessa revisão que as definições são variadas e abrangem desde algumas até várias habilidades sem delimitar claramente qual o tipo de aluno a ser atingido pelo processo ensino-aprendizagem de leitura crítica. Além disso, as habilidades contidas no conceito de leitura crítica poderiam ser mais estudadas quanto ao seu nível de complexidade em leitores de diferentes níveis de escolaridade.

Finalmente, pode-se concluir que apesar dessa área ser bastante enfatizada pelos educadores existe uma variedade de conceitos e há necessidade de operacionalização de outras habilidades, bem como de uma descrição destas em situação de sala de aula com vários tipos de leitores.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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¹O método instrospectivo-retrospectivo combina o uso dos métodos definidos abaixo:
Introspeção: é o relato do sujeito de suas próprias respostas durante a leitura silenciosa ou oral.
Retrospecção: é o relato do sujeito de suas próprias respostas imediatamente após a leitura do texto.