Leitura Crítica: Ensino e Aprendizagem

Carmen Lúcia Hussein


Vários autores apontam que as escolas estão mais interessadas na memorização de respostas do que na orientação dos processos e métodos de chegar a respostas bem fundamentadas (Cheves, 1973). Assim afirmam que as escolas têm falhado no ensino de leitura crítica, em todos os níveis de ensino (DeBoer, 1964 e Clary, 1977).

Durrell e Chambers (1958) e DeBoer (1974) citam estudos que mostram que o pensamento crítico é mais dependente do ensino do que da inteligência, e eles sugerem que o ensino de pensamento elaborado a partir de textos deve fazer parte do programa regular de leitura na escola.

Alguns autores apontam sugestões de como deve ser o ensino de leitura crítica; todavia algumas delas carecem de comprovação empírica. Mesmo assim, vale focalizar as propostas e considerações destes autores, as quais podem servir de pistas para a ação pedagógica e de sugestões para pesquisas posteriores.

Há concordância, entre os especialistas em leitura, que o ensino de repertório crítico seja iniciado desde os anos pré-escolares e que a leitura crítica seja iniciada a partir da escola elementar (Russel, 1963 e Sullivan, 1974).

Alguns sugerem que a criticidade em face de texto seja iniciada na escola elementar com atividades que levem à distinção entre fantasia e realidade, isto é, os alunos devem ser orientados a comparar as informações lidas de textos com as da própria experiência. Portanto, os leitores devem julgar as informações obtidas e contrastar com o que eles leram anteriormente (Hussel, 1963; Harvison, 1967e Sullivan, 1974).

Wolf, King e Huck (1968) demonstraram, em seus estudos, que crianças de primeira a sexta série podem ser ensinadas a ler criticamente, o que consiste num processo de definição de objetivos, de formulação de hipóteses e de avaliação de textos através de experiências do leitor. Além disso, Clary (1977) aponta que o aluno nessa fase escolar pode aprender a verificar a logicidade de textos, o que inclui as habilidades de constatar a presença ou ausência de lógica, distinguir “fato” de “opinião”, reconhecer a veracidade de premissas e a clareza e precisão de termos e expressões.

Pode-se dizer que o processo ensino-aprendizagem de criticidade textual, na situação de sala de aula, envolve principalmente duas variáveis que são: o comportamento do professor e a interação de pares distribuídos em grupos (Stauffer, 1961, apud King e Ellinger, 1967).

A importância do comportamento do professor para o ensino de criticidade textual tem sido enfatizada por vários especialistas em leitura (Russel, 1963; DeBoer, 1964; Harvison, 1967 e Boyan, 1972). Alguns realçam a importância de tipo de questões fornecidas pelo professor para o ensino dessa habilidade (DeBoer, 1964; Harvison, 1967 e Boyan, 1972). Outros ressaltam o papel do professor em esclarecer o leitor, como orientador do aluno para a identificação de premissas no texto como aquele que cria a atmosfera na sala de aula, encorajando o leitor a fazer questões (DeBoer, 1964; Harvison, 1967 e Boyan, 1972). Ainda, o professor é considerado como aquele que fornece e amplia as experiências do aluno, através das quais podem emergir os padrões de julgamento adequados para a análise crítica do texto (Russel, 1963 e DeBoer, 1964). Também o professor pode planejar e organizar o uso de textos que, além de atenderem aos diferentes interesses e níveis de habilidades, devem ser fornecidos de um modo variado e organizado, de maneira a levar os alunos a fazerem comparações de pontos de vistas divergentes e incentivá-los a comparar fatos oriundos de diferentes fontes de informação para a determinação da precisão desta (DeBoer, 1964 e Harvison, 1967).

Uma proposta necessitando porém de comprovação empírica, que poderia servir de orientação do comportamento do professor para o ensino de criticidade textual aos alunos de escola elementar foi feita por Clary (1977). Ele propôs uma escala de auto-avaliação do professor que tem por objetivo avaliar as atividades instrucionais desenvolvidas em leitura crítica. Nessa escala o professor deve se avaliar quanto ao ensino de estudantes em relação a habilidades de: (1) distinguir entre palavras vagas e precisas; (2) reconhecer a diferença entre significado denotativo e conotativo de palavras; (3) reconhecer a influência de propaganda; (4) examinar a validade de conhecer a lógica de argumentos apresentados no texto e julgar se as conclusões foram baseadas em premissas; (5) reconhecer e distinguir entre informação objetiva e subjetiva; (6) julgar a fidedignidade da informação considerando diversos pontos de vista, fontes diferentes do mesmo tópico e a comparação de fatos e opiniões; (7) determinar as qualificações do autor sobre um determinado tópico; (8) reconhecer o objetivo do autor e avaliar os viezes, a precisão e o objetivo do texto e (9) distinguir gêneros literários tais como o de fantasia, o realismo, o gênero histórico e o biográfico.

Na literatura sobre o comportamento do professor e o processo de ensino-aprendizagem do comportamento textual crítico, um aspecto bastante enfatizado é o uso de questões pelo docente, considerando quer a quantidade como a qualidade desse comportamento (Aschner, 1961 e Bellack, 1966).

Nesse sentido, Stauffer (1969) afirma que o primeiro passo no ensino de leitura crítica é envolver os alunos em questões preferivelmente formuladas por eles. Considera que este processo de treino deve ser iniciado na instrução inicial e ampliado de modo a permitir a discriminação entre ficção e não-ficção e ir aumentando, gradativamente, o grau de complexidade. Conclui que as questões respondidas literalmente podem ser tratadas muito mais rapidamente do que aquelas que requerem leitura crítica.

Silberman (1970), que é um crítico do sistema educacional americano, ao comentar a ausência de pensamento crítico nas escolas americanas considera que os tipos de perguntas feitas aos alunos estão orientadas no sentido do que devem responder nos testes e a ênfase é colocada quase sempre na memorização de fatos.

Acresce que vários autores ressaltam que a natureza das questões exerce um efeito sobre o desenvolvimento do pensamento na classe (Aschner, 1961 e Sanders, 1966). E segundo Taba (1964, apud Buckley, 1976), as questões formuladas pelo professor estabelecem os limites dentro dos quais os alunos podem operar e as expectativas em relação ao nível de complexidade das operações cognitivas a serem realizadas.

Winne (1979) afirma que, de um modo geral, os sistemas de classificação de questões poderiam ser divididos em questões literais ou fatuais e questões que usam processos cognitivos de alto nível. Define as questões literais ou questões que usam processos cognitivos de baixo nível como aquelas que levariam à reprodução do material previamente lido, correspondendo proximamente na Taxionomia de Bloom aos níveis de conhecimento, compreensão e pensamento convergente. Em contraste, as questões de alto nível solicitariam ao estudante apoiar uma resposta com evidências de raciocínio ou criar uma resposta.

Com o objetivo de verificar que tipo de questões usadas pelo professor eliciariam mais respostas críticas de alunos de 1ª a 6ª série, foi realizado o estudo de Wolf, King e Huck (1968). Professores no Grupo Experimental (G.E.) formularam questões que requeriam classificação, análise e avaliação enquanto que no Grupo de Controle (G.C.) forneceram questões que solicitavam fatos específicos, interpretação e aplicação. Para isso, usaram 24 classes, sendo que em cada classe havia dois G.E. e dois G.C. Foram usados testes de compreensão geral e criticidade em leitura no início e no final do ano letivo. Foi dado um treino de duas horas-aula por semana, abrangendo todo o ano letivo, enquanto o programa regular de leitura continuava a ser ministrado paralelamente para todas as classes. Utilizaram-se observações sistemáticas durante o treino.

O G.E. recebeu instrução em leitura crítica enquanto o G.C. tinha aula de literatura. Cada unidade de ensino levou em consideração as experiências do aluno em relação aos conceitos; as lições foram graduadas em dificuldades e os conceitos foram construídos sobre as lições anteriores e as questões permitiam uma diversidade de opiniões. O G.E. recebeu instruções em leitura crítica, que incluía: ler o texto, estabelecer o critério para avaliar as discussões, pedir aos alunos para aplicar o critério nos textos lidos, e pedir, finalmente, uma atividade escrita que levasse a comparar e procurar evidências. O procedimento de ensino para o G.C. incluía o seguinte: leitura do texto, discutir os fatos apresentados, pedir ao leitor que relatasse a história do texto e solicitar uma atividade como redação ou uma leitura adicional.

Os dados desse estudo mostraram que o desempenho do G.E. foi superior ao do G.C. quanto ao Teste de Criticidade. Ainda, apresentaram o fator de que as questões que levaram a interpretar, analisar e avaliar produziram mais respostas críticas emitidas pelas crianças do que o fizeram outros tipos de questões formuladas pelo professor.

Um estudo exploratório, com estudantes universitários, para investigar a relação entre comportamentos específicos em sala de aula e a leitura crítica, foi o realizado por Smith (1977). Foi usada uma versão modificada do Sistema de Análise de Interação de Flanders, que propõe quatro medidas: tipos de questões e uso de idéias dos alunos pelos professores, o tipo de participação cognitiva dos alunos e o tipo de interação entre os alunos. Foram respondidos pelos alunos o “Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal” e o “Chickering Behavioral Self-Report Index”. Doze professores universitários e os seus respectivos alunos (N=210) constituíram os sujeitos desta pesquisa, os quais foram observados em situação de leitura e discussão. Os dados indicaram que quanto maior o grau de atividade e o nível de questionamento e participação do aluno maior foi o nível de pensamento crítico. Também houve indicação de que o tipo de questões e o uso de idéias dos alunos pelos professores foram as variáveis que determinaram a produção daquele comportamento pelos alunos.

O uso de questões em programas para o desenvolvimento de leitura crítica tem sido enfatizado por algumas pesquisas experimentais. Todavia, seria necessário um estudo comparativo de procedimentos que usassem questões orais e escritas para a produção dessa resposta, em diferentes níveis de escolaridade.

Assim, o estudo de Cheves (1973) foi planejado para determinar o efeito de questões de inferência sobre a compreensão em leitura e, além disso, determinar a eficácia de dez lições programadas para desenvolver a habilidade de fazer inferências e de escrever questões que requeiram inferências. Para isso, foram usadas 182 crianças, de sexta série, distribuídas em quatro grupos de tratamento. O G.E. completou uma série de lições programadas e os outros restantes leram um capítulo de um livro por dia. Durante o treino um grupo (G.F.) recebeu para responder questões do tipo relatar fatos; dois grupos (G.E. e o G.I.) receberam questões que pediam inferências, sendo que o G.E. tinha como atividade escrever questões desse tipo enquanto que o G.I. respondia oralmente às questões de inferência e outro grupo, (G.C.), não recebeu nenhum tipo de questão. As conclusões foram que o G.E. e o G.I. apresentaram mais questões de inferência no pós-teste do que os outros grupos.

Um outro trabalho, realizado nesta área, foi o de Hampton (1972) o qual tem como objetivo estudar o efeito de questões sobre a aquisição de compreensão literal, de análise, de avaliação e de ler criticamente os textos. Os sujeitos eram de quinta série e foram distribuídos em dois grupos; o G.E., que recebeu questões elaboradas e o G.C., que recebeu questões restritas. As questões do tipo “elaborada” foram definidas como aquelas que requeriam do leitor uma avaliação do significado do texto, a geração de novas idéias, implicações e aplicações. As respostas a estas questões não estavam diretamente explícitas no texto e eram avaliadas em termos de adequação e não-adequação. As questões do tipo “restrito” foram definidas como aquelas que pediam respostas fechadas e limitadas às informações apresentadas no texto. Elas requeriam que o leitor reconstruísse o conteúdo do autor e as implicações dadas por este e podiam ser avaliadas como certas ou erradas.

Os professores da classe aplicaram o programa, sendo que os textos de leitura eram os mesmos para os grupos. Uma lista de questões foi dada a cada grupo após a leitura dos textos. O único fator que variou entre o G.E. e o G.C. foi o tipo de questões que os alunos foram instruídos a responder. Além disso, os sujeitos do G.E. foram solicitados a defender, a explicar os processos pelos quais chegaram à resposta e a formular outras possíveis respostas. As conclusões foram de que não houve diferenças significantes entre os grupos, quanto ao teste de conhecimento sobre fatos e a habilidade de analisar e avaliar o conteúdo apresentado pelos textos. No entanto, o G.E. apresentou um resultado significantemente superior ao G.C., em alguns subtestes, como as questões de lógica e questões gerais. O autor sugere que a fidedignidade e a validade das partes separadas do teste não haviam sido estabelecidas e que, portanto, estes dados devem ser considerados mais como sugestão do que conclusivos.

Shearin (1976), utilizando universitários, verificou a eficácia de um programa de treino de habilidades em compreensão e leitura crítica. O programa tinha por objetivo desenvolver a habilidade de questionar o texto, de verificar a fidedignidade das informações e de detectar a influência da propaganda. Os resultados mostraram que o programa foi eficiente para desenvolver criticidade mas não compreensão, conforme foi medido através de teste padronizado.

A segunda tendência sugere para o ensino de leitura crítica o uso de atividades individualizadas intercaladas ou complementadas com as grupais, que permitem a apresentação para uma audiência do trabalho realizado pelo leitor, assim como o levam a comparar e a contrastar diferentes pontos de vista (DeBoer, 1964; Harvison, 1967 e Boyan, 1972).

Casteel e Stahl (1975, apud Hoffman, 1979) identificaram quatro fases para o ensino de leitura crítica que devem ser adaptadas às atividades em sala de aula, que são: (1) fase de compreensão de um texto pelo leitor; (2) fase de relação, que é um estágio de interação durante o qual estudantes, em grupos, examinam a relação entre o que eles aprenderam sobre o tópico e a sua experiência e conhecimento; (3) fase de avaliação em que cada aluno é solicitado a concordar ou não com afirmações retiradas do texto e (4) a fase reflexiva, que leva o leitor a atividades como apresentar o seu ponto de vista e verificar os argumentos apresentados por outros alunos da classe.

Seguindo essas fases, Hoffman (1979) propõe um procedimento para o ensino de criticidade textual, “The Intra-Act Procedure”, que é planejado para estimular a interação verbal espontânea entre os elementos de um grupo através da apresentação de um problema.

Um programa descrito por Whimbey e colaboradores (1980) é o “Program Project Soar” (Stress on Analytical Reasoning), o qual visa ao ensino de compreensão e habilidades analíticas a universitários em face de textos complexos. Esse material foi apresentado anteriormente a um grupo de especialistas que resolveram e verbalizaram a forma como solucionaram os problemas. Com base nisso, foram feitos sumários dos passos seguidos pelos especialistas, que foram incluídos em um livro. Neste texto, foram introduzidas instruções que pediam ao leitor que resolvesse as questões verbalizando alto para um colega e que este o avaliasse quanto às estratégias e às dificuldades utilizadas nas soluções de problemas.

Uma outra possibilidade de treino, para o ensino de 1º e 2º grau, é apontado por Memory e Moore (1981), os quais sugerem que a atividade de separação (ou peneirar) seja combinada com as atividades de ler criticamente, tais como avaliar as qualificações de um autor e detectar distorções no texto. Para isso, os autores consideraram as seguintes atividades: o aluno deve escolher um assunto de seu interesse e, em seguida, o professor deve selecionar artigos com vários pontos de vista, que deverão ser analisados pelos alunos, de modo a permitir que estes possam decidir quais são e a ordem de leitura de textos relevantes. Além disso, os leitores poderão apresentar e discutir estas conclusões em um grupo pequeno e, finalmente, cada aluno deverá escolher um texto e realizar um pequeno trabalho que será apresentado aos colegas de classe.

Nesse sentido, alguns estudos foram realizados para verificar o efeito do treino em ouvir leitura sobre as habilidades envolvidas na leitura crítica.

Assim, Reddin (1968) realizou um estudo com o objetivo de investigar a eficiência de uma instrução de ouvir leituras sobre as habilidades de compreensão e a criticidade textual. Como sujeitos, recorreu a 381 crianças de quarta, quinta e sexta séries distribuídas a metade para o G.E. e a outra metade para o G.C. Os sujeitos foram testados nas habilidades de compreensão em leitura e no pensamento crítico, sendo para isso usadas duas formas de testes – “Gates Basic Reading Test” e o “Test of Critical Thinking”. A instrução dada ao G.E. consistiu em uma série de dezoito lições, que utilizaram uma série de enfoques e textos retirados de livros de Aritmética, Ciências, Estudos Sociais e de História. Os dados obtidos mostraram que a instrução nas habilidades de ouvir leitura de textos não foi efetiva para a compreensão de textos e para as habilidades de pensamento crítico. Entretanto, o autor discute os resultados em relação à instrução que utilizou e à variedade de procedimentos e materiais que não foram limitadas às principais habilidades medidas nos testes.

Boodt (1979) estudou a eficácia de um treino de ouvir leitura crítica sobre o desenvolvimento de ler criticamente e de compreensão geral de textos. Os sujeitos utilizados foram trinta alunos, de quarta, quinta e sexta séries, que necessitavam de remediação em leitura, distribuídos para o G.E. e para o G.C. Foram medidas as habilidades citadas no pré e no pós-testes. O G.C. passou por um treino que consistiu primeiramente em ouvir a leitura oral de um colega e, em seguida, ouvir a discussão de um grupo, quanto aos aspectos definidos como criticidade textual. Além disso, esse grupo teve ensino de compreensão de textos. O G.C. acompanhou leituras de uma coleção. As conclusões obtidas foram as de que a instrução em ouvir leitura crítica desenvolveu a criticidade, a compreensão em textos e as atitudes dos leitores para com a leitura.

Portanto, encontra-se a respeito do processo ensino-aprendizagem desse comportamento algumas tendências indicadas na revisão bibliográfica feita. A primeira mostra a importância do uso de tipo de questões como estímulos discriminativos verbais para acarretar a emissão inicial de respostas textuais críticas. A segunda, indica a importância do conhecimento pelo leitor do desempenho através de colegas e professor de classe como variável que afeta o desenvolvimento de criticidade textual.

Um estudo com alunos de 5ª série, em nosso meio, que combinou o uso pela professora de determinadas questões orais com a audiência fornecida pelos colegas e docente da classe foi o realizado pela autora deste trabalho em 1982. Assim, foi definida a leitura crítica como a habilidade do leitor em verificar a adequação dos fatos apresentados pelo texto em relação ao seu repertório de experiências passadas. Os dados mostraram que essa variável levou à produção de criticidade textual no grupo que recebeu este treino em relação a outros grupos que passaram por outras modalidades de treino. Além disso, também houve indicação de que os sujeitos usados neste trabalho não estavam acostumados a relatar as suas próprias experiências e nem confrontá-las com as informações do texto.

O estudo acima parece apoiar o uso do modelo de análise funcional do comportamento verbal para o treino de criticidade textual, mostrando a relevância dos SD antecedentes (questões) e do reforçamento social (dos alunos e da professora) liberados pela audiência no desenvolvimento e manutenção de resposta textual crítica.

Nesse contexto, do prisma conceitual, seriam relevantes pesquisas que demonstrassem qual o poder controlador mais eficiente: antecedentes ou conseqüentes? São os primeiros suficientes? Pode-se dispensar o controle das questões, ficando apenas com o texto e o reforçamento da audiência?

Apesar de a leitura crítica ser enfatizada pelos educadores, pode-se concluir pela carência de pesquisas nesta área que possam dar alguma contribuição no sentido de esclarecer as variáveis em sala de aula, usando leitores de vários níveis de escolaridade.

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