Leitura Compreensiva e Leitura Crítica em universitários

Carmen Lúcia Hussein


A partir da literatura sobre o tema pode-se depreender que em nosso meio são poucos os estudos que utilizam o estudante universitário como sujeito para o desenvolvimento das habilidades de leitura, que são básicas para um bom desempenho acadêmico e, posteriormente profissional (Hussein, 1999, 2008; Witter, 2004).

Além disso, encontrou-se na área alguma tendência de que o nível de desempenho em leitura do universitário tem sido afetado negativamente pelas mudanças ocorridas no sistema educacional nos seus diferentes graus educacionais. Assim, o estudo de Eurick e Kraetsch (1982) demonstrou, que no período de 1928 a 1978, os alunos calouros da "University of Minnesota" apresentaram resultados inferiores no desempenho textual quando comparados aos universitários similares nas décadas anteriores. Também concluiu que os resultados de testes padronizados de desempenho em leitura de estudantes em idade escolar de nível primário continuaram a crescer nos últimos anos enquanto os do nível acima parecem estacionados ou decrescendo.

Também os estudos aqui recentes parecem mostrar essa mesma indicação de que o repertório do aluno em nível superior apresenta dificuldades para a compreensão de textos, sugerindo, portanto, que a Universidade, atualmente, tem recebido alunos com limitações em sua formação anterior (Hussein, 1999, 2008;; Santos, 1989; Witter, 1997, 2004) evidenciando a necessidade de pesquisas posteriores em relação a esta questão.

Witter (1999 ,2004 ) afirma que há carência de pesquisas de avaliação dos programas de leitura, de pesquisas que testem a eficiência destes, de materiais de leitura e de pesquisa de leitura na sala de aula.

A influência das variáveis relacionadas à complexidade do comportamento de ler do estudante em nível superior é pouco conhecida, quanto ao seu desenvolvimento e manutenção, sendo que é possível que o potencial de influência das variáveis psicológicas (no caso, sendo considerada principalmente a motivação para a leitura) e das variáveis sociológicas sejam mais relevantes em relação às outras. Todavia, se fazem necessárias várias pesquisas que poderão analisar a força da influência de cada um destes conjuntos de variáveis (Hussein, 2008; McDaniel, 2005; Witter, 1999 ).

Conforme a literatura mostra, há uma indicação das séries iniciais serem as mais necessitadas de requisitos de habilidades de leitura para o êxito acadêmico e, portanto elas são as que mais atenção receberam nas pesquisas estrangeiras, quanto ao treino de compreensão em leitura (Numedal e Harpeen, 1995).

Duran (1981) conclui em seu trabalho que fora do Brasil é bastante generalizado o interesse pelo ensino da leitura em vários níveis escolares ,e vários trabalhos incluindo propostas de métodos e intervenção remediativa aparecem freqüentemente, desde artigos que propõem métodos simples, direções gerais para as pesquisas, interferências experimentais específicas até amplo programa de intervenção. Porém, conforme Heath (2004) e Newfeld (2006) afirmam, a maior parte da instrução da habilidades de compreensão em universitários não se baseia em fundamentos psicológicos. Ainda, estes autores apontam a dificuldade dos programas acima de conduzir a generalização do treino oferecido para a situação escolar, porque eles raramente usam o mesmo material de leitura empregado na sala de aula e, usualmente são mais oferecidos como atividades extra-classe do que na situação de aula conduzida pelo professor. Também eles concluem que estes procedimentos de ensino focalizam o leitor universitário dentro de uma perspectiva limitada, na medida em que não relacionam o comportamento destes com o contexto educacional em que está inserido.

Portanto, pode-se afirmar que um aspecto bastante enfatizado é o uso de questões pelo docente, considerando quer a quantidade como a qualidade desse comportamento (Connor –Greene, 2005; King, 1995; Hussein, 1999, 2008 ; Richards, 2006; Wade,1995).

Nummedal e Harpeen, (1995) afirmam que, de um modo geral, os sistemas de classificação de questões poderiam ser divididos em questões literais ou factuais e questões que usam processos cognitivos de alto nível. Definem as questões literais ou questões que usam processos cognitivos de baixo nível como aquelas que levariam à reprodução do material previamente lido, correspondendo proximamente à Taxionomia de Bloom aos níveis de conhecimento, compreensão e pensamento convergente. Em contraste, estão as questões divergentes ou que usam processos cognitivos de alto nível,as quais solicitariam ao estudante criar uma resposta ou apoiar uma resposta com evidências de raciocínio.

Applegate, Quinn e Applegate (2002) ao comentarem a ausência de pensamento crítico nas escolas americanas consideram que os tipos de perguntas feitas aos alunos estão orientadas no sentido do que devem responder nos testes e a ênfase é colocada quase sempre na memorização de fatos. Assim sugerem que o questionamento em sala de aula é amplamente literal ou questões que usam processos cognitivos de baixo nível.

Os autores acima estudaram oito inventários de leitura informal que foram analisados quanto à inferência de nível alto e baixo. Acharam que cerca de 90% dos itens de todos os inventários foram classificados como inferência de baixo nível. Os itens de inferência de alto nível foram apenas de 10%.

Outras proposições teóricas, porém, sem evidências empíricas, sugerem para o ensino de leitura crítica o uso de atividades de leitura intercaladas ou complementadas com as grupais, que permitem a apresentação do trabalho realizado pelo leitor para uma audiência, bem como o leva a comparar e a contrastar diferentes pontos de vista sobre o texto. (Connor- Greene, 2005; Hussein, 1999 e 2008; Nummedal e Harpeen, 1995).

Há algumas pesquisas que tratam do efeito de alguns programas sobre a aprendizagem de criticidade textual em estudantes universitários.

Sampaio (1983) teve como objetivo o de testar a eficiência de procedimentos de treino em leitura critica e criativa para o desenvolvimento dessas habilidades em universitários. Houve dois grupos experimentais. Para o treino em leitura crítica usou-se a Escala de Avaliação de Artigos Relatando Pesquisas (ARRR) de Ward Hall e Shramm (1975) e para leitura criativa, Mando - Questões. Os resultados mostraram que o treino usado foi eficiente para desenvolver a criticidade e criatividade textual. Verificou-se também a generalização do treino de criticidade para a criatividade e a criatividade para a criticidade.

Beers (1986) realizou um estudo com o objetivo de encorajar os alunos a formularem questões e ajudá-los a se tornarem ciente dos diferentes níveis de questões. Um exercício de formular questões foi desenvolvido para encorajar os alunos a analisarem e avaliarem o texto. Estas questões foram classificadas conforme a Taxionomia de Bloom. Os resultados mostraram que as questões avaliativas aumentaram no final do curso. Também mostraram que a maioria dos alunos acharam o exercício positivo.

King (1995) conclui que quando são fornecidas questões de pensamento de alto nível os alunos universitários desenvolvem a Leitura Crítica. Também conclui que enquanto eles aprendem a gerar as suas próprias questões também aprendem a Leitura Crítica de um modo mais rápido e acentuado.

Assim, Hussein (1999) realizou com alunos de 1° ano de psicologia um estudo que teve como objetivo testar a eficiência de procedimentos de treino em leitura crítica e leitura criativa. Ainda foi o de verificar a generalização do treino oferecido para algumas habilidades de Leitura. Os dados obtidos demonstraram a eficiência dos treinos oferecidos. Quanto à generalização, pode-se dizer que o grupo submetido ao treino de criticidade conduziu a produção de criatividade textual. Todavia, o procedimento de treino de criatividade textual não afetou o comportamento de criticidade textual. Finalmente, pode-se concluir que a variável modalidade de treino não controlou a produção dos comportamentos de compreensão e motivação de leitura.

Os resultados obtidos por Hussein (1999) com estudantes universitários parecem demonstrar certamente a necessidade de estudos posteriores sobre a influência da compreensão sobre o desenvolvimento de leitura crítica, sugerindo possivelmente critérios mais precisos em relação a motivação e ao nível de compreensão dessa modalidade de treino, na medida em que os empregados não tenham sido o suficiente.

Okibayashi (2004) realizou um estudo com o objetivo de examinar se a orientação fornecida e a discussão em grupo melhoravam a habilidade de Leitura Crítica de artigos de psicologia em estudantes universitários. No Experimento 1, a orientação dada foi fornecida a 40 universitários. No Experimento 2 a orientação e a discussão de grupo foram combinadas em 44 universitários. Os resultados do Experimento 1 sugeriram que a orientação dada melhorou o desempenho de Leitura Crítica. No entanto, o Experimento 2 sugeriu que a discussão de grupo aumentou o número de críticas adequadas e também aumentou o número de críticas inadequadas. Estes achados sugerem que a habilidade de Leitura Crítica é melhor quando a orientação é combinada com a discussão de grupo.

Connor-Greene (2005) conclui em seu estudo que a discussão em sala de aula pode aumentar o pensamento crítico em face de textos e habilidades de comunicação em estudantes usando um método de ensino (QQTP) constituído de questões e trechos de leitura com controvérsias. Este método teve como objetivo encorajar habilidades criativas, analíticas e solução de problemas. Também esse método solicita aos estudantes a interagirem com o material de leitura, e desperta questões com significado. A autora conclui que esse método é efetivo para o desenvolvimento de pensamento crítico face a textos e serve de preparação para a discussão em sala de aula.

Halpern e Nummedal (1995) concluem que não há uma fórmula mágica para desenvolver a leitura crítica. Apresentam uma variedade de métodos e técnicas no ensino de leitura crítica ,na revisão feita sobre este assunto que conduzem a melhoria deste comportamento.

Quanto às habilidades mais complexas de leitura, encontram-se autores que consideram a compreensão de um texto como parte do processo de ler criticamente; outros têm proposto este comportamento, como precedendo a criticidade textual e, ainda outros têm definido a leitura crítica como um nível de compreensão mais alto do que a compreensão literal, (Hussein, 2008). Estas afirmações são mais suposições teóricas e evidenciam a necessidade de pesquisas experimentais para a obtenção de algum esclarecimento sobre sequências de comportamentos de leitura consideradas como superiores. Porém, alguns estudos experimentais em nosso meio, como os de Hussein (2008) com alunos de 5a série, Sampaio (1983) e Hussein (1999) com universitários evidenciam a carência de pesquisas posteriores, quanto a esta questão, apontando, entretanto, alguma indicação de que a sequência leitura crítica seguida de leitura criativa é mais eficiente que vice-versa na produção dessas habilidades. Nesta direção, Hussein (1999) encontrou que o grupo submetido ao treino de leitura crítica apresentou melhor generalização do que o grupo que recebeu criatividade. Assim o leitor deve adquirir a criticidade textual antes de passar pelo treino de criatividade e que, ao hierarquizar a leitura pode-se dispor a leitura criativa em um nível mais alto do que a leitura crítica, o que parece corroborar as proposições de Hussein (1999, 2008).

Pode-se concluir através dessa revisão que são poucos os trabalhos com estudantes universitários para a produção de leitura crítica, apesar de enfatizada pelos educadores. Também são necessárias pesquisas que possam dar alguma contribuição no sentido de esclarecer as variáveis em sala de aula, especificamente o uso de questões orais ou impressas e a ciência do desempenho, sobre a aprendizagem dessa resposta. Além disso, pode-se dizer que não há evidências sólidas do efeito da instrução de compreensão de leitura sobre o desenvolvimento da criticidade textual e, também da possível influência de generalização dessa modalidade de treino para outros comportamentos.

Portanto, pode-se concluir como Hussein (1999), pela necessidade de estudos de réplica e também que tenham por objetivo verificar os pré-requisitos para comportamentos de criatividade e criticidade textual. Assim sendo, ela afirma que poderiam ser testadas outras sequências importantes para alcançar um nível ótimo dos comportamentos aqui tratados. Também, que seriam necessárias pesquisas posteriores para responder mais seguramente se a compreensão de texto é ou não um dos pré-requisitos imprescindíveis para começar o treino de desenvolvimento destas respostas, ou esse treino poderá iniciar pelo nível em que estiver o leitor sem maiores preocupações com a compreensão.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
HUSSEIN, C.L. (1999). Teste de procedimento de treino e generalização de leitura crítica e criatiava: um estudo experimental com universitários. Revista do Instituto de Psicologia de Pontifica Universidade Católica, Campinas, Vol. 16 nº 2, maio-agosto, 16-27.
HUSSEIN, C.L. (2008) Leitura Crítica e Criativa: Ensino e aprendizagem. R. J. CBJE.
LABUDA, M. (1988). Creative reading for gifted learners. New York Delaware, International Reading Association.
NUMMEDAL, S. e HARPENN (1995). Número Especial. Psychologists Teach Critical Thinking. Teaching of Psychology, vol. 22, nº 1, 3-98.
WITTER, G.P. (1997) Psicologia: Leitura e Universidade. Editora Alínea, Campinas – São Paulo.
WITTER, G.P. (2004). Leitura: Psicologia. Editora Alínea, Campinas – São Paulo.