Eficiência de um treino de Leitura crítica pós-graduandos de diferentes áreas

Carmen Lúcia Hussein

INTRODUÇÃO

Os estudos aqui recentes parecem mostrar essa mesma indicação de que o repertório do aluno em nível superior apresenta dificuldades para compreensão de texto, sugerindo, portanto, que a Universidade atualmente tem recebido alunos com limitações em sua formação anterior (Santos, 1989, 1991 e 2002; Witter, 1997; Ferreira e Dias, 2002; Sampaio e Santos, 2002; Tessaro, 2004; Oliveira e Santos, 2005 e 2006) e, evidenciando a necessidade de pesquisas posteriores em relação a essa questão na pós-graduação.

Em nosso meio há uma política de democratização do ensino que facilita o ingresso na Universidade, não dando a esta a função de reorganizar o processo de leitura e desempenho em todas as atividades cognitivas dos alunos. Assim, com o aumento do número de vagas os alunos chegam às Universidades com certa lacuna de leitura, o que é prejudicial, pois há pesquisas que mostram a relação entre competência de leitura e desempenho acadêmico (Marini, 1986).

Segundo Hussein (1999e 2007) a Leitura Crítica e a Leitura Criativa não têm recebido a atenção merecida, principalmente no ensino superior, embora essas habilidades sejam muito importantes na educação do indivíduo e devessem ser uma questão primordial na Universidade.

Halpern e Nummedal (1995) afirmam que o ensino superior americano demonstra que menos da metade dos estudantes que entravam nas Universidades estavam aptos a usar os processos de raciocínio formal e pensamento crítico de modo satisfatório. Ainda, eles sugerem que sem instrução explícita em pensamento crítico somente uma pequena parcela de alunos universitários desenvolve essa habilidade.

Leitura Crítica tem nos estudos recentes sido classificada por pensamento crítico. As habilidades de pensamento crítico descritas nos textos de pensamento crítico são semelhantes aquelas habilidades em texto de Leitura Crítica (Douglas, 2000). Assim, no presente estudo, vamos considerar o pensamento crítico em face de textos e Leitura Crítica como sinônimos.

Vários autores reconhecem que não há uma fórmula mágica para desenvolver o pensamento crítico quanto a textos (Wade, 1995). Há uma variedade de técnicas apresentadas na edição especial de “Teaching of Psychology” (Halpern; Nummedal, 1995) sobre o ensino de pensamento crítico em face de textos.

Witter (1999) afirma que há carência de pesquisas de avaliação dos programas de leitura, de pesquisas que testem a eficiência destes, de materiais de leitura e de pesquisa de leitura na sala de aula.

Assim, foram encontrados alguns estudos que usaram programas, os quais utilizam questões que requerem processos cognitivos superiores para o ensino de comportamento de ler crítico de alunos universitários (Connor-Greene, 2005; Sainsbury, 2006).

Vários autores enfatizam que a natureza das questões possibilita um efeito sobre o desenvolvimento do pensamento na classe (Halpern e Numendal, 1995; Wolf; Crosson; Resnick, 2005). Portanto, as questões formuladas pelo texto apontam os limites dentro dos quais os alunos podem operar e o nível de complexidade das operações cognitivas a serem realizadas (Pailliotet et al. 2000).

Applegate, Quinn e Applegate (2002) analisaram oito inventários de leitura informal quanto a inferência de alto e baixo nível. Cerca de 91% dos itens dos inventários foram classificados como de baixo nível ou literal, requerendo somente que o leitor lembre-se das informações do texto. Itens de inferência de alto nível foram minoria.

Os autores acima afirmam que os dados de várias pesquisas sugerem que o questionamento em sala de aula é amplamente literal em sua maioria. Assim, a ênfase é colocada quase sempre na memorização de fatos e no que os alunos devem responder nos testes.

Usando questões, Hussein (1999), realizou um estudo que teve como objetivo testar a eficiência de procedimentos de treino em leitura crítica e leitura criativa. Foram usados 20 alunos de 1° ano de psicologia tendo dois grupos experimentais que foram submetidos ao treino de leitura crítica e leitura criativa. Os dados obtidos demonstraram a eficiência dos treinos oferecidos para as habilidades crítica e criativa. Quanto à generalização, pode-se dizer que o grupo submetido ao treino de criticidade conduziu a produção de criatividade textual. Todavia, o procedimento de treino de leitura criativa não afetou o comportamento de criticidade textual. Finalmente, a variável modalidade de treino não produziu evidências de melhora nos comportamentos de compreensão e motivação de leitura.

Connor-Greene (2005) usou um método de ensino (QQTP), constituído de questões, trechos de leitura apresentando controvérsias e a realização de um breve sumário para desenvolver o pensamento crítico e criativo em face de textos. Este método teve como objetivo encorajar habilidades criativas, analíticas e solução de problemas. Também ele solicita dos alunos a interagirem com os textos de leitura, a articularem as ideias e despertarem questões com significado. A autora conclui que esse método é efetivo para o desenvolvimento de pensamento crítico e criativo em face de textos e serve de preparação para a discussão em sala de aula. Também conclui que a discussão em sala de aula pode aumentar essas habilidades como também a de comunicação em universitários.

Hussein (2007) realizou um trabalho com o objetivo de testar a eficiência do procedimento de treino em leitura compreensiva e leitura crítica. Foram utilizados 20 alunos de psicologia, tendo dois grupos experimentais, que foram submetidos ao treino de leitura compreensiva e leitura criativa. Os dados obtidos demonstraram a eficiência do treino em ambos os grupos. Quanto à generalização do treino pode-se dizer que o grupo que passou pelo treino de compreensão apresentou melhor desempenho em criticidade textual do que o grupo submetido ao treino de criticidade. Ainda, pode-se concluir que ambos os grupos produziram a melhora dos comportamentos de leitura criativa, leitura compreensiva e motivação de leitura.

Neste estudo acima usou-se a posição teórico-metodológica cognitiva comportamental, já que a literatura de área na sua maioria está dentro do enfoque cognitivista. Assim, pretende-se oferecer uma instrução coletiva em criticidade textual para os alunos e dentro da posição teórico-metodológico assumida envolve uma classe de resposta na presença de estímulos discriminativos que tem determinadas consequências no ambiente, que planejadas devem fortalecer a classe de respostas de destacar aspectos importantes. Assim, as condições antecedentes usadas foram o uso de questões como estímulos discriminativos para o leitor responder e utilizar a audiência (reforçamento social) fornecida pela experimentadora para o desenvolvimento da criticidade e compreensão textual. (Staats, 1968).

No trabalho acima, o conceito de criticidade será considerado dentro do contexto teórico-metodológico assumido e, portanto, será focalizado como uma forma de resposta dos alunos ao controle exercido pela autoridade do texto. Assim, também nos estudos feitos por Hussein (2008 e 2013) foram definidas a Leitura Crítica, como a habilidade do estudante universitário em verificar se as informações contidas no texto estão baseadas em fatos ou em opiniões do autor, mantendo o nível de adequação ao contexto da leitura.

Hussein (2009) usando a mesma definição acima realizou um trabalho cujo objetivo foi testar a eficiência de um treino de Leitura Crítica em pós-graduandos de diferentes áreas. Ainda foi o de avaliar a compreensão de textos comparando os cinco grupos. O número de participantes foi de vinte alunos oriundos de duas classes de um mesmo curso dado por um único professor. Foram usados cinco grupos de alunos: G.I (Humanas), G.II (Economia), G.III (Engenharia), G.IV (Saúde) e G.V (Letras). Um mesmo treino de Leitura Crítica foi aplicado para todos os grupos. O treino foi constituído de questões e a audiência fornecida pela experimentadora para fortalecer a classe de respostas críticas. Foi aplicado o Teste Cloze no Pré e Pós-Teste. Os dados obtidos demonstraram que não houve diferenças significantes entre os grupos no Pré e Pós. Também mostram a eficiência do treino oferecido para todos os grupos. Pode-se concluir que o treino foi eficiente igualmente para todas as áreas e que, portanto, tal treino foi independente das áreas estudadas.

Apesar das habilidades mais complexas de leitura serem enfatizadas pelos educadores, pode-se concluir que são escassas as pesquisas com universitários nessa área. Também, pode-se dizer que são necessários estudos que possam dar algum esclarecimento quanto ao treino dessas habilidades em sala de aula e que possam explicitar melhor o efeito do uso de questões e da ciência do desempenho sobre esses comportamentos nos universitários


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

HUSSEIN, C.L. (1999). Teste de procedimento de treino e generalização de leitura crítica e criatiava: um estudo experimental com universitários. Revista do Instituto de Psicologia de Pontifica Universidade Católica, Campinas, Vol. 16 nº 2, maio-agosto, 16-27.
HUSSEIN, C.L. (2008) Leitura Crítica e Criativa: Ensino e aprendizagem. R. J. CBJE.
LABUDA, M. (1988). Creative reading for gifted learners. New York Delaware, International Reading Association.
NUMMEDAL, S. e HARPENN (1995). Número Especial. Psychologists Teach Critical Thinking. Teaching of Psychology, vol. 22, nº 1, 3-98.
WITTER, G.P. (1997) Psicologia: Leitura e Universidade. Editora Alínea, Campinas – São Paulo.
WITTER, G.P. (2004). Leitura: Psicologia. Editora Alínea, Campinas – São Paulo.