Considerações sobre o ensino de leitura crítica

Carmen Lúcia Hussein
 

Pode-se afirmar que um aspecto bastante enfatizado é o uso de questões pelo docente, considerando quer a quantidade como a qualidade desse comportamento para o ensino de leitura crítica. (Connor –Greene, 2005; King, 1995; Hussein, 1999, 2008 ; Richards, 2006; Wade,1995).

Nummedal e Harpeen, (1995) afirmam que, de um modo geral, os sistemas de classificação de questões poderiam ser divididos em questões literais ou factuais e questões que usam processos cognitivos de alto nível. Definem as questões literais ou questões que usam processos cognitivos de baixo nível como aquelas que levariam à reprodução do material previamente lido, correspondendo proximamente à Taxionomia de Bloom aos níveis de conhecimento, compreensão e pensamento convergente. Em contraste, estão as questões divergentes ou que usam processos cognitivos de alto nível,as quais solicitariam ao estudante criar uma resposta ou apoiar uma resposta com evidências de raciocínio.

Applegate, Quinn e Applegate (2002) ao comentarem a ausência de pensamento crítico nas escolas americanas consideram que os tipos de perguntas feitas aos alunos estão orientadas no sentido do que devem responder nos testes e a ênfase é colocada quase sempre na memorização de fatos. Assim sugerem que o questionamento em sala de aula é amplamente literal ou questões que usam processos cognitivos de baixo nível.

Os autores acima estudaram oito inventários de leitura informal que foram analisados quanto à inferência de nível alto e baixo. Acharam que cerca de 90% dos itens de todos os inventários foram classificados como inferência de baixo nível. Os itens de inferência de alto nível foram apenas de 10%.,

Outras proposições teóricas, porém, sem evidências empíricas, sugerem para o ensino de leitura crítica o uso de atividades de leitura intercaladas ou complementadas com as grupais, que permitem a apresentação do trabalho realizado pelo leitor para uma audiência, bem como o leva a comparar e a contrastar diferentes pontos de vista sobre o texto. (Connor- Greene, 2005; Hussein, 1999 e 2008; Nummedal e Harpeen, 1995).

Há algumas pesquisas que tratam do efeito de alguns programas sobre a aprendizagem de criticidade textual em estudantes...

King (1995) conclui que quando são fornecidas questões de pensamento de alto nível os alunos universitários desenvolvem a Leitura Crítica. Também conclui que enquanto eles aprendem a gerar as suas próprias questões também aprendem a Leitura Crítica de um modo mais rápido e acentuado.

Assim, Hussein (1999) realizou com alunos de 1° ano de psicologia um estudo que teve como objetivo testar a eficiência de procedimentos de treino em leitura crítica e leitura criativa. Ainda foi o de verificar a generalização do treino oferecido para algumas habilidades de Leitura. Os dados obtidos demonstraram a eficiência dos treinos oferecidos. Quanto à generalização, pode-se dizer que o grupo submetido ao treino de criticidade conduziu a produção de criatividade textual. Todavia, o procedimento de treino de criatividade textual não afetou o comportamento de criticidade textual. Finalmente, pode-se concluir que a variável modalidade de treino não controlou a produção dos comportamentos de compreensão e motivação de leitura..

Connor-Greene (2005) conclui em seu estudo que a discussão em sala de aula pode aumentar o pensamento crítico em face de textos e habilidades de comunicação em estudantes usando um método de ensino (QQTP) constituído de questões e trechos de leitura com controvérsias. Este método teve como objetivo encorajar habilidades criativas, analíticas e solução de problemas. Também esse método solicita aos estudantes a interagirem com o material de leitura, e desperta questões com significado. A autora conclui que esse método é efetivo para o desenvolvimento de pensamento crítico face a textos e serve de preparação para a discussão em sala de aula..

Quanto às habilidades mais complexas de leitura, encontram-se autores que consideram a compreensão de um texto como parte do processo de ler criticamente; outros têm proposto este comportamento, como precedendo a criticidade textual e, ainda outros têm definido a leitura crítica como um nível de com.

Quanto às habilidades mais complexas de leitura, encontram-se autores que consideram a compreensão de um texto como parte do processo de ler criticamente; outros têm proposto este comportamento, como precedendo a criticidade textual e, ainda outros têm definido a leitura crítica como um nível de compreensão mais alto do que a compreensão literal, (Hussein, 2008). Estas afirmações são mais suposições teóricas e evidenciam a necessidade de pesquisas experimentais para a obtenção de algum esclarecimento sobre sequências de comportamentos de leitura consideradas como superiores. Porém, alguns estudos experimentais em nosso meio, como os de Hussein (2008) com alunos de 5a série, Sampaio (1983) e Hussein (1999) com universitários evidenciam a carência de pesquisas posteriores, quanto a esta questão, apontando, entretanto, alguma indicação de que a sequência leitura crítica seguida de leitura criativa é mais eficiente que vice-versa na produção dessas habilidades. de passar pelo treino de criatividade e que, ao hierarquizar a leitura pode-se dispor a leitura criativa em um nível mais alto do que a leitura crítica, o que parece corroborar as proposições de Hussein (1999, 2008)

Pode-se dizer que não há evidências sólidas do efeito da instrução de compreensão de leitura sobre o desenvolvimento da criticidade textual e, também da possível influência de generalização dessa modalidade de treino para outros comportamentos. Pode-se concluir , pela necessidade de estudos de que tenham por objetivo verificar os pré-requisitos para comportamentos de criatividade e criticidade textual. E que , pode-se afirmar que poderiam ser testadas outras sequências importantes para alcançar um nível ótimo dos comportamentos aqui tratados. Também, que seriam necessárias pesquisas posteriores para responder mais seguramente se a compreensão de texto é ou não um dos pré-requisitos imprescindíveis para começar o treino de desenvolvimento destas respostas, ou se esse treino poderia ser iniciado pelo nível em que estiver o leitor sem maiores preocupações com a compreensão.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

HUSSEIN, C.L. (1999). Teste de procedimento de treino e generalização de leitura crítica e criatiava: um estudo experimental com universitários. Revista do Instituto de Psicologia de Pontifica Universidade Católica, Campinas, Vol. 16 nº 2, maio-agosto, 16-27.

HUSSEIN, C.L. (2008) Leitura Crítica e Criativa: Ensino e aprendizagem. R. J. CBJE R.J,2008.

HUSSEIN, C.L.( 2014))Leitura Criativa: análise da produção ( PsychINFO- 2002/ 2009) . Brazilian Educational Technological: Research and Learning,vol 2, n.1, p. 20-36

LABUDA, M. (1988). Creative reading for gifted learners. New York Delaware, International Reading Association.

NUMMEDAL, S. e HARPENN (1995). Número Especial. Psychologists Teach Critical Thinking. Teaching of Psychology, vol. 22, nº 1, 3-98